Kompetencje międzykulturowe

Pojęcie kompetencji

Kompetencje rozpatruje się najczęściej w kontekście procesu ich nabywania oraz na tle stanu czy zasobu ich posiadania przez jednostkę. Stąd w literaturze anglojęzycznej często zastępowane są określeniem „zasoby”. Wiąże się je z uprawnieniami do działania i odpowiedzialności w trakcie realizacji zadań. Analizuje się je jako proces przygotowania do realizacji określonych zadań czy do pełnienia funkcji, świadomego i twórczego podejmowania działań na bazie wiedzy, doświadczeń, nabytych umiejętności, ukształtowanych postaw itp. Wskazuje się, że kompetencje to określone dyspozycje do podejmowania i realizacji działań ze świadomością dążenia do uzyskania określonego efektu przy uwzględnieniu warunków i sytuacji społeczno-kulturowych. Zwraca się uwagę, że niemożliwością jest rozpatrywanie kompetencji w liczbie pojedynczej, w oderwaniu od innych, stanowią one bowiem pewien system powiązanych i współzależnych od siebie elementów (wiedzy – wiem i znam się, umiejętności – potrafię, jestem w stanie, postaw – mogę, chcę i odpowiedzialnie zrealizuję). Stąd traktuje się je jako strukturę, w skład której wchodzą: wiedza, emocje, umiejętności, motywacja, predyspozycje osobowościowe, wartości oraz cała gama dyspozycji i zdolności niezbędnych do skutecznego pełnienia funkcji i efektywnej realizacji zadań.

Etymologicznie kompetencje wywodzi się od łacińskiego czasownika competere – ‘nadawać się, współzawodniczyć, zajmować określoną pozycję’. Podstawowe znaczenie nadaje się zasobom, potencjałowi podmiotu i wskazuje się na jego zdolności i możliwości do podejmowania i wykonywania określonych zadań (Męczkowska 2003: 693). Problemem jest interpretacja kompetencji w perspektywie statycznej, adaptacyjnej, behawioralnej, związanej z dyspozycjami do instrumentalnego działania, i w perspektywie dynamicznej, związanej z autokreacją, twórczością, transgresją. To drugie ujęcie wydaje się być szczególnie istotne w warunkach → pogranicza i pograniczności.

Kompetencje to umiejętności wyższego rzędu, które osiąga się poprzez ćwiczenie, doświadczanie i dokonywane refleksje. Człowiek świadomie określa i realizuje cele, potrafi antycypować skutki swojej działalności oraz ponosić konsekwencje wynikające z podjęcia lub niepodjęcia określonej aktywności. Stąd kompetencje rozpatrywane jako kategoria podmiotowa i rozwojowa człowieka stają się także kategorią społeczno-kulturową. Wskazuje się na immanentny związek predyspozycji jednostki z warunkami i możliwościami działania w życiu społecznym, z pełnieniem ról i zajmowaniem określonych pozycji, nawiązywaniem relacji, podejmowaniem inicjatyw itp. Maria Dudzikowa (1994: 204) podkreśliła, że jest to:

[…] struktura poznawcza złożona z określonych zdolności, zasilana wiedzą i doświadczeniami; zbudowana na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w danym kontekście sytuacji własnej jednostki inicjować i realizować skutecznie zadania w celu osiągnięcia we własnej osobowości i zachowaniach zmian zgodnych z pożądanymi przez siebie standardami.

Można mówić o kompetencjach indywidualnych, zwracając uwagę na cechy osobowe, można także wskazywać na kompetencje instytucjonalne, organizacyjne, koncentrujące się na profesji, oczekiwaniach i wymaganiach z niej wynikających, kompetencje związane z codziennością i życiem rodzinnym, ale także z wykonywaną pracą, z określonymi dziedzinami życia społecznego, ekonomicznego, politycznego, religijnego, kulturalnego itp. Maria Czerepaniak-Walczak (1995) wskazała na trzy elementy kompetencji: umiejętność adekwatnego zachowania się, świadomość potrzeby (celów) i skutków zachowania oraz przyjęcie odpowiedzialności za skutki zachowania. Należy odnotować, że w tym nurcie psychologiczno-pedagogicznego rozumienia kompetencji szczególną uwagę zwraca się na świadomość celu działania, odpowiedzialność, samoświadomość, dyspozycje osobowościowe.

Kompetencje międzykulturowe w warunkach wielokulturowości

W przypadku kompetencji międzykulturowych należy podkreślić istotę i specyfikę prefiksu „między” w kontekście → wielokulturowości, której bezpośrednio lub pośrednio doświadczamy. Z fenomenem wielokulturowości spotykamy się od początków historii ludzkości. Człowiek i jego kultura najlepiej bowiem egzystują w sytuacji zróżnicowania i ustawicznych interakcji z innym człowiekiem i jego kulturą, gdyż tylko w takich warunkach mogą się rozwijać. „Wielokulturowość oznacza nieuchronność istnienia określonej polityki państwowej (lub samorządowej) regulującej stosunki międzykulturowe […]” (Sadowski 1999: 33). Stąd wielokulturowość wyzwala porównywanie, uświadamianie różnic, odpowiedź na pytania: kim jestem? kim chcę być? kim powinienem być? jakie wartości dopuszczane są w kontekście uznawanego kanonu kulturowego? jaką mam hierarchię potrzeb w tym zakresie? jakie autorytety wspierają mnie w kształtowaniu tożsamości kulturowej? jak łączę wartości rdzenne – podstawowe z uniwersalnymi, globalnymi?

Marian Golka wskazuje, że wielokulturowość to:

[…] współwystępowanie na tej samej przestrzeni (albo w bezpośrednim sąsiedztwie bez wyraźnego rozgraniczenia, albo w sytuacji aspiracji do zajęcia tej samej przestrzeni) dwóch lub więcej grup społecznych o odmiennych kulturowych cechach dystynktywnych: wyglądzie zewnętrznym, języku, wyznaniu religijnym, układzie wartości, które przyczyniają się do wzajemnego postrzegania odmienności z różnymi tego skutkami. Istotne jest też to, że postrzeganie odmienności odbywa się w optyce jednostek, niewielkich grup lokalnych, rówieśniczych czy sąsiedzkich (Golka 1997: 54–55).

Tak rozumiana wielokulturowość nie wskazuje na dynamikę ani na aktywność, ani też na ilość i jakość interakcji czy określonych form kontaktów. Zwraca natomiast uwagę na różnice i ich postrzeganie. Zauważanie i uświadomienie różnic może mieć rozmaite skutki i nie musi prowadzić do podjęcia świadomych działań w zakresie komunikacji społecznej i wymiany wartości. Do tego z pewnością niezbędne są działania edukacyjne w wykreowanej atmosferze partnerstwa społeczno-politycznego, określony system działań samorządowych kształtujących postawy zrozumienia „innego” i tolerancji, co w efekcie prowadzić może do negocjacji stanowisk i dialogu opartego na wzajemnym szacunku.

Z literatury przedmiotu wynika, że istnieje zgodność co do ujmowania wielokulturowości terytorialnie i analizowania jej w kontekście zasiedziałości i tutejszości jednych kultur w odniesieniu do kultury przybyszów osiedlających się z różnych przyczyn na określonym terytorium, jak też odwrotnie (kolonizacja kultur zastanych na określonym terytorium przez przybyszów). Jako zjawisko dynamiczne i zmienne analizowane jest na tle ujawniających się odrębności, ożywiania ruchów językowych, religijnych, wyznaniowych, etnicznych, narodowościowych, powstawania nowych związków na rodowych i państwowych, wyodrębniających się grup językowych, regionalnych, etnicznych, narodowościowych oraz jako efekt procesu demokratyzacji, określania pod miotowego, jako zjawisko i proces zapożyczeń, akulturacji, asymilacji, integracji, globalizacji itp. W efekcie możemy odkrywać i analizować wielokulturowość na różnych poziomach i odwoływać się do różnych ideologii. Powstawały one na przestrzeni dziejów, próbując uwzględniać kryterium dominacji i równości kultur, większości i mniejszości oraz różnych form współistnienia (Bartz 1997; Kalaga 2004; Kempny i in. 1997; Szerląg 2001).

W Powszechnej deklaracji UNESCO o różnorodności kulturowej, przyjętej w 2001 roku, wskazano, że różnorodność kulturowa jest źródłem wymiany, innowacyjności i kreatywności. Dla rodzaju ludzkiego jest niezbędna, tak jak różnorodność biologiczna dla przyrody. W tym znaczeniu stanowi ona wspólne dziedzictwo ludzkości i musi zostać uznana oraz potwierdzona dla dobra obecnych i przyszłych pokoleń. W tej perspektywie kompetencje międzykulturowe traktowane są jako istotne wyzwanie dla współczesnych społeczeństw. Istnieje potrzeba zyskiwania świadomości, że wartości, normy, wzorce i symbole posiadają charakter względny, warunkowany przynależnością do określonego kręgu kulturowego. Warunki zróżnicowania kulturowego i dylematy z tym związane spowodowały pojawienie się nowego imperatywu ukierunkowanego na rozszerzenie perspektyw myślenia „(…) lepszego rozumienia innych, lepszego rozumienia świata; konieczność wzajemnego zrozumienia, pokojowej wymiany idei, czy wręcz jedności. Tego najbardziej brakuje naszemu światu” (Delors 1998: 17).

Funkcjonując w warunkach wielokulturowości, stajemy przed wyzwaniem kształtowania warunków do nabywania kompetencji międzykulturowych, między innymi poprzez komunikację międzykulturową i edukację międzykulturową. Jeśli chcemy korzystać z kultury wytworzonej w różnych społeczeństwach, porozumiewać się z reprezentantami różnych kultur, migrantami, turystami, menadżerami firm zagranicznych, współpracować naukowo i edukacyjnie, to powinniśmy zadbać o rozwijanie kompetencji międzykulturowych. Katarzyna Gajek (2011: 209), przedstawiając różne ujęcia rozumienia kompetencji międzykulturowych, zwraca uwagę na ich komplementarność wobec siebie:

Wyłania się z nich wielowymiarowy obraz, na który składają się czynniki niższego i wyższego stopnia. Na poziomie podstawowym znajdują się wiedza (znajomość historii, języka, poglądów na świat, savoir-vivre’u, tradycji, ról społecznych itp.), umiejętności (umiejętność słuchania, decentracji, rozwiązywania problemów, refleksyjność itp.) oraz motywacja (samoświadomość dotycząca aspiracji, źródła motywacji, własnego stylu komunikowania itp.). Na poziomie zaawansowanym zaś sytuują się takie wspomniane czynniki, jak kreatywność, krytycyzm i autonomia moralna.

Winniśmy więc w działaniach edukacyjnych zadbać nie tylko o treningi, szkolenia i kursy, ale także o umiejętności i postawy dialogiczne, gdyż „[…] obecnie kompetencje międzykulturowe są ważniejsze niż kiedykolwiek, pozwalają bowiem dostrzec i poznać przyczyny niektórych najbardziej uciążliwych problemów, nękających współczesne społeczeństwa. U podstaw takich zjawisk jak dyskryminacja, rasizm, mowa nienawiści leżą właśnie różnice kulturowe, społeczno-kulturowe, etniczne i inne” (Brotto i in. 2014: 5). W archipelagu diaspor, jak podkreślał Zygmunt Bauman (2011), nie ma centrum, nie ma mocy świata imperialnego, a ma miejsce ustawiczna dyferencjacja, wyodrębnianie się kolejnych składników o różnym zakresie i sile. Coraz wyraźniej odczuwany jest więc lęk przed „innym” i zaangażowaniem w sprawy „innego”, stąd przestrzegał Bauman przed nadejściem epoki niezaangażowania i nawoływał do przemyślenia kwestii związanych z rozwojem kultury. Wskazywał na liczne problemy tożsamości w „ciasnym świecie”, w którym ludzie, wyczerpani ustawicznymi testami życiowymi, chwiejnością, dynamiką i zmiennością stanowisk, szukają winowajców swoich problemów, swojej małości i kompleksów (Bauman 2004: 13–40).

Interpretacja kompetencji międzykulturowych w kontekście uwarunkowań społeczno-kulturowych

W literaturze przedmiotu wskazuje się na potrzebę nowego rozumienia międzykulturowych kompetencji komunikacyjnych w sytuacji nowych wyzwań społeczeństwa wiedzy i współczesnej kultury informacyjnej. Powstaje bowiem nowa przestrzeń dialogu, w której funkcjonują kultury niezależnie od swojej terytorialnej, narodowej czy religijnej lokalizacji. Przestrzeń ta staje się bezgraniczna i stanowi efekt mobilności kultur, konwergencji i interakcji, multiplikacji, metamorfozy, wirtualizacji i relatywizacji przestrzeni (Jaskuła, Korporowicz 2013). Autorzy przedstawiają kompetencje od ujęcia behawioralnego do transgresyjnego. Wskazują, że przemiana zmierza w kierunku kompetencji rozumianych procesualnie, gdzie uznaje się transgresyjny potencjał podmiotu. Można więc mówić o inteligencji kulturowej, twórczym myśleniu, tworzeniu hybrydowych rozwiązań, nabywaniu umiejętności i nawyków mediacyjnych.

Wobec powyższego należy pamiętać o warunkach społeczno-politycznych i możliwościach tożsamościowych kształtowania kompetencji międzykulturowych. Anthony Giddens (2001) zwrócił uwagę na utratę ścisłego związku między czasem a przestrzenią, a także między przestrzenią a miejscem, co jest charakterystyczne dla przemijającej kultury, w której czas, przestrzeń i miejsce stanowiły wiodące wartości związane z poczuciem bezpieczeństwa, zakorzenienia, ufności, wiary w ciągłość tożsamości. Z kompetencjami międzykulturowymi wiąże się potrzeba rewitalizacji heterologii, nauki o „innym”, w celu stworzenia warunków w sytuacji naturalnego zróżnicowania kulturowego do rozszerzania się obywatelskiego uczestnictwa w życiu społeczno-kulturowym i politycznym poza granicami państw narodowych (Nikitorowicz 2016: 11–23). Jacek Raciborski (2011: 50–51) zwrócił uwagę, że w Europie „[…] budujemy zbiorowe »my« nie tylko jako członkowie wspólnot obywatelskich, ale jako ludzie przynależni narodowo”. Jak wskazuje William B. Gudykunst i Young Yun Kim (2002: 525–527), podczas komunikacji z ludźmi należącymi do innych kultur następuje konfrontacja z językiem, zasadami i normami, które różnią się od naszych. Właśnie ta konfrontacja może być źródłem wiedzy o regułach i normach naszej własnej kultury; z jednej strony źródłem frustracji, z drugiej gratyfikacji. Istnienie różnic kulturowych wskazuje na potrzebę prowadzenia komunikacji, nie można bowiem z góry zakładać, że różnice te są barierą skutecznego porozumiewania się. Jednym z głównych czynników determinujących skuteczność komunikacji z przedstawicielami innych kultur jest nasza zdolność do zrozumienia tych kultur, co jest niemożliwe, jeśli przyjmuje się postawę etnocentryczną. Etnocentryzm jest światopoglądem, według którego własna grupa jest w centrum wszystkich spraw, a inne są porównywane i oceniane przez odniesienie do niej. Może więc prowadzić do tego, że traktujemy zasady postępowania panujące w naszej kulturze jako właściwe, natomiast wszystkie odmienne od nich jako niewłaściwe. Tendencja do oceniania innych kultur według naszych standardów kulturowych jest naturalna, utrudnia jednak zrozumienie innych kultur i wzorów komunikacji przyjętych przez ich członków. Zrozumienie można uczynić łatwiejszym, jeśli przyjmuje się postawę bliższą relatywizmowi kulturowemu, który głosi, że można zrozumieć zachowania innych jedynie wtedy, gdy rozpatruje się je w kontekście ich kultury, jednocześnie znając, uznając i szanując własną. Oceny innej kultury winny być dokonywane w odniesieniu do tła kulturowego, w którym ona powstała. W pierwszej kolejności niezbędne jest zebranie informacji na temat odmiennej od naszej kultury, poznanie ukrytych kodów kulturowych, wykreowanie motywacji poznania i potrzeby zrozumienia jej reprezentantów, co znacznie ułatwia skuteczną komunikację.

Problem definiowania kompetencji międzykulturowych wydaje się wyraźnie wkraczać na obszary wielu dyscyplin naukowych, co prowadzi do różnych prób ich interpretacji. Może rzeczywiście należałoby przyjąć stanowisko Jürgena Boltena (2006), który określił kompetencje międzykulturowe jako zdolność dostrzegania różnic kulturowych oraz umiejętność wykorzystania posiadanych przez jednostkę kompetencji personalnych, społecznych, zawodowych i strategicznych, co wydaje się być podobne do stanowiska Piotra Sztompki (2010), który traktuje je jako świadomość istnienia i znajomość różnych wzorów, wartości, norm i symboli charakterystycznych dla rozmaitych obszarów kulturowych oraz umiejętność stosowania wielu różnych stylów życia, różnorodnych idei pochodzących z kilku kultur. Trudno nie zgodzić się ze stanowiskiem Sławomira Magali (2011: 40), który definiuje je jako plecak lub zestaw „narzędzi, który samodzielnie kompletują wszyscy uczący się ludzie, jeśli w jednym miejscu muszą radzić sobie z różnymi oprogramowaniami kulturowymi (na przykład w wielokulturowym miejscu pracy). Uczą się, ponieważ muszą poruszać się pośród różnych kultur i subkultur”. Kompetencje międzykulturowe przedstawiane są także jako zdolności do przyjęcia postawy relatywizmu kulturowego w kontaktach z przedstawicielami innych kultur i umiejętności praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy na temat odmienności kulturowej (Nikitorowicz 2009: 508). Kulturowemu uczeniu się, nabywaniu wrażliwości kulturowej towarzyszą bowiem trudne sytuacje związane z poznawaniem innej kultury, ale także refleksja nad własną, co stwarza możliwości zmian i modyfikacji tożsamości. Stąd istotne są umiejętności, wiedza, a szczególnie komponent motywacyjno-emocjonalny postawy, wrażliwość kulturowa połączona z umiejętnością kształtowania relacji pomiędzy kulturą pochodzenia a innymi kulturami, wypracowanie strategii komunikacji z osobami innych kultur ukierunkowanych na dialog zapewniający paradygmat współistnienia (Nikitorowicz 2005, 2017). Istotna staje się gotowość do życia i komunikowania się w środowiskach zróżnicowanych, gotowość na płaszczyźnie świadomości i postaw (poziom afektywny), wiedzy (poziom kognitywny) oraz umiejętności w celu nawiązywania i budowania pozytywnych relacji kulturowych.

Podmioty edukacyjne w procesie kształtowania kompetencji międzykulturowych

Należy zwrócić uwagę na kompetencje międzykulturowe na tle rozwojowym, traktując je jako kształtowanie się kapitału ludzkiego i zasobów, niezbędnych do funkcjonowania w wielowymiarowej codzienności „bycia pomiędzy”, na pograniczu kultur (szerzej → świadomość pograniczy). Sprzyjały i sprzyjają temu liczne programy i projekty unijne: Socrates-Erasmus, Leonardo da Vinci i wiele innych. Studia w innych krajach przyczyniają się do nabywania kompetencji lingwistycznych i kulturowych, uwrażliwiają i uczą komunikowania się w warunkach wielokulturowych. Z kompetencjami międzykulturowymi łączę więc rozszerzanie potencjału jednostki, zwiększanie zasobów i możliwości, tworzenie potrzeby uwolnienia się od istniejących podziałów i niwelowanie stereotypowego myślenia. Ich nabywanie i kształtowanie wiążę także z kategorią „oporu”, niedopuszczaniem do marginalizacji, wykluczania, stygmatyzacji, z ochroną i obroną praw do samostanowienia, realizacją wolności i odpowiedzialności za rozwój gatunku człowieka i utrzymanie pokoju. Na kompetencje międzykulturowe składałby się więc zespół kompetencji, które umożliwiają prowadzenie dialogu i bycie w dialogu w społeczeństwie wielokulturowym. W tym zespole należy zauważyć kompetencje poznawcze związane ze znajomością wartości, wzorców, norm i standardów danej kultury, kompetencje motywacyjno-emocjonalne dotyczące poczucia sprawstwa, pozytywnego nastawienia, zrównoważonych emocji oraz kompetencje behawioralne związane z różnymi formami uczestnictwa w kulturze. Niejednokrotnie kompetencje międzykulturowe traktuje się behawioralnie, zbyt wąsko i przystosowawczo, wskazując na adaptację, umiejętności komunikacyjne. Sylwia Jaskuła i Leszek Korporowicz (2013) zwrócili uwagę, że nakładanie się na siebie odmiennych wzorów kultury, systemów wartości i wzrastająca mobilność kultur w dzisiejszym, wielokulturowym świecie wymuszają rozwój nowych kompetencji. Z pewnością niezbędna jest wiedza oraz świadomość różnic i podobieństw pomiędzy kulturami, umiejętność interpretowania kontekstów historycznych, społeczno-politycznych, psychologicznych, geograficznych i wielu innych, otwarte postawy niwelujące uprzedzenia, implikujące dociekliwość, tolerancję i gotowość komunikacyjną. Jak wynika z badań prowadzonych przez Mariusza Korczyńskiego (2017), ankietowani Polacy funkcjonujący na brytyjskim rynku pracy, w przeciwieństwie do pracodawców, są w pełni usatysfakcjonowani poziomem przyswojenia kompetencji międzykulturowych. Katarzyna Winiecka (2016) zwróciła uwagę, że im osoba jest młodsza i im bardziej zbliżony do nowej rzeczywistości społecznej jest kontekst kulturowy, z którego migrant pochodzi, tym większe prawdopodobieństwo nabycia kompetencji międzykulturowych.

W powyższych i innych badaniach kompetencje międzykulturowe rozumiane są jako umiejętności pozwalające na kształtowanie konstruktywnych relacji społecznych pomiędzy grupami i osobami mającymi odmienne pochodzenie narodowe, etniczne, religijne, polityczne, ekonomiczne itp. Te umiejętności stanowią podstawę, która pozwala na ograniczenie ryzyka komunikacyjnego. Podczas spotkania międzykulturowego przedstawiciele odmiennych kultur muszą pokonać wiele barier komunikacyjnych: język słowny i komunikację niewerbalną, bariery psychokulturowe, związane z niepewnością poznawczą i emocjonalną, oraz etnocentryzm, uprzedzenia i całą gamę schematów poznawczych. Może dlatego w analizach i badaniach glottodydaktycznych wskazuje się na nauczyciela jako mediatora interkulturowego. Nie chodzi tylko o przekazywanie wiedzy na temat języka i kultury, ale jednocześnie o animatora uświadamiającego uczniom, od czego zależy postrzeganie drugiego człowieka i w jaki sposób kontakty z innymi kulturami pozwalają im dowiedzieć się więcej o „innym”, a równocześnie o sobie samym. Stan badań i analiz glottodydaktycznych prezentuje Tomasz Róg (2016), odwołując się do ponad stu prac z tego zakresu. Wskazuje, że jednym z istotnych pól badawczych w obrębie kompetencji międzykulturowych jest edukacja nauczycieli, których należy przygotować do odgrywania roli mediatorów interkulturowych kształtujących ciekawość poznawania innych z jednoczesną umiejętnością rozumienia kultury własnej i tożsamościowego osadzenia w niej, nabieranie dystansu wobec funkcjonujących stereotypów z umiejętnością rozpoznawania znaczeń metaforycznych i symboli kulturowych.

Na tle powyżej przedstawionych badań najbardziej wartościowe wydają się monografie naukowo-metodyczne dotyczące kształtowania międzykulturowych kompetencji komunikacyjnych w procesie uczenia się języka polskiego jako obcego dzieci cudzoziemskich, między innymi monografia Anny Młynarczuk-Sokołowskiej i Katarzyny Szostak-Król (2016) prezentująca uczenie się języka polskiego przez dzieci różnych narodowości. Na wielu polskich uczelniach wyższych realizowane są projekty przygotowujące nauczycieli do pracy w roli mediatorów międzykulturowych w ramach zajęć obligatoryjnych i fakultatywnych oraz inicjatyw realizowanych we współpracy z instytucjami i organizacjami pozarządowymi. Zajęcia te prowadzone są w formie warsztatów, ćwiczeń i wykładów, łącząc w sobie elementy merytoryczne (dostarczanie i poszerzanie wiedzy niezbędnej do życia i pracy w środowiskach wielokulturowych) z elementami rozwijania świadomości, praktycznych umiejętności i postaw.

Podsumowując, stwierdzam, że istotę kompetencji międzykulturowych należy upatrywać w procesie rozwojowym, który rozpoczyna się od zauważenia odrębności kul turowej i naturalnego nią zaciekawienia oraz podjęcia działań edukacyjnych uwrażliwiających na odmienność i różnorodność kultur. Doświadczenia nabywane w procesie bezpośredniej i pośredniej komunikacji z reprezentantami innych kultur, szczególnie umiejętności dialogiczne (otwartość na poznawanie, negocjowanie wartości i zasad z zachowaniem szacunku do własnego dziedzictwa kulturowego), kształtują naturalną gotowość do rozszerzania i pogłębiania odziedziczonych wartości, zasad i wzorców postępowania, a także adaptacji wybranych elementów z innych kultur do własnego systemu wartości. Tak nabywane są umiejętności odniesień do własnej kultury, porównywanie wartości, zasad, wzorów zachowania i postępowania, kreowanie autorytetów kulturowych. Tak powstają zrównoważone emocje pozbawiające lęku przed innymi, nieznanymi, obcymi, często postrzeganymi jako zagrożenie wobec odziedziczonych wartości i tradycji. Nabywanie kompetencji międzykulturowych zawsze jest związane z kształtowaniem postaw ukierunkowanych na dialog, nabywaniem umiejętności przechodzenia od reakcji na „innego” do interakcji z „innym” poprzez pozbywanie się emocji negatywnych, ustawiczne podejmowanie prób zrozumienia, porozumienia i wyjaśniania istoty różnic, które pozostają, natomiast niwelowane są negatywne emocje okazywane wobec reprezentantów odmiennych kultur. Dopiero zrównoważone emocje ze świadomością wartości własnej kultury, własnych wzorców zachowań zgromadzonych w procesie dziejowym, znajomość autorytetów, wartości i zasad funkcjonowania, szacunku do własnej kultury pozwalają zdobywać i stosować w praktyce wiedzę specjalistyczną nabywaną intencjonalnie w celu poznawania innych kultur, ich zrozumienia i tym samym niwelowania uprzedzeń, stereotypów, powstałych dawno temu i przekazywanych z pokolenia na pokolenie, nieoperowania nimi w kontaktach z reprezentantami innych kultur. W dalszym procesie może więc zaistnieć potrzeba angażowania się w związki z reprezentantami innych kultur, podejmowanie ryzyka wchodzenia w konflikty, sytuacje trudne w celu obrony i ochrony ich wartości. Pojawia się także samokrytycyzm wobec własnej kultury, kwestionowanie jednostronnego punktu odniesienia, kształtują się postawy szacunku do różnorodności i tożsamości międzykulturowej z określeniem zasad współpracy i współdziałania.

Literatura polecana

Lewicki R., Białek M., Gackowska A. (red.) (2006). Kompetencja międzykulturowa w kształceniu nauczycieli języków obcych na potrzeby edukacji wczesnoszkolnej. Teoria i praktyka. Warszawa: Oficyna Wydawnicza ATUT.
Młynarczuk-Sokołowska A., Szostak-Król K. (2019). Językowa podróż po Polsce. Poradnik metodyczny z programem nauczania języka polskiego jako obcego. Warszawa: Urząd ds. Cudzoziemców.
Muszyńska J., Danilewicz W., Bajkowski T. (red.) (2013). Kompetencje międzykulturowe jako kapitał społeczności wielokulturowych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Nikitorowicz J., Sadowski A., Sobecki M. (red.) (2013). Pogranicze. Studia Społeczne. Tom XXI. Kompetencje do komunikacji międzykulturowej. Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku.
Sobecki M. (2016). Komunikacja międzykulturowa w perspektywie pedagogicznej. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.

Bibliografia:

Aleksandrowicz-Pędich L. (2005). Międzykulturowość na lekcjach języków obcych. Białystok: Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku.
Bandura E. (2007). Nauczyciel jako mediator interkulturowy. Kraków: Tertium.
Bartz B. (1997). Idea wielokulturowego wychowania w nowoczesnych społeczeństwach. Radom: Instytut Technologii Eksploatacji.
Bauman Z. (2004). O tarapatach tożsamości w ciasnym świecie. W: W. Kalaga (red.), Dylematy wielokulturowości (s. 13–39). Kraków: Universitas.
Bauman Z. (2011). Kultura w płynnej nowoczesności. Warszawa: Narodowy Instytut Audiowizualny.
Bolten J. (2006). Interkulturowa kompetencja. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Borden G. (1996). Orientacja kulturowa. Teoria służąca zrozumieniu i badaniom komunikacji międzykulturowej. W: A. Kapciak, L. Korporowicz, A. Tyszka (red.), Komunikacja międzykulturowa. Zderzenia i spotkania (s. 57–79). Warszawa: Instytut Kultury, Instytut Socjologii UW.
Brotto F., Huber J., Karwacka-Vogele K., Neuner G., Ruffino R., Teutsch R. (2014). Kompetencje międzykulturowe dla wszystkich. Przygotowanie do życia w różnorodnym świecie, Rada Europy. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
Brown A. (1998). Organizational Culture. London: Pitman Publishing.
Chromiec E. (2006). Edukacja w kontekście różnicy i różnorodności kulturowej. Kraków: Impuls.
Czerepaniak-Walczak M. (1995). Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szczecin: Uniwersytet Szczeciński.
Dąbrowa E., Markowska-Manista U. (2011). Przygotowanie nauczycieli do rozwiązywania konfliktów międzykulturowych. W: A. Szerląg (red.), Konflikt i dialog w wybranych społecznościach wielokulturowych (s. 231–243). Wrocław: Oficyna Wydawnicza Atut.
Delors J. (1998). Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (tłum. W. Rabczuk). Warszawa: Wydawnictwa UNESCO.
Dudzikowa M. (1994). Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych. W: H. Kwiatkowska (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki (s. 199–212). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Gajek K. (2011). Kompetencje międzykulturowe jako element kultury współczesnej organizacji – dylematy teorii i praktyki. „Problemy Zarządzania”, t. 9, nr 2(32): 205–220.
Giddens A. (2001). Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności (tłum. A. Szulżycka). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Glinka B., Jelonek A. (red.) (2010). Zarządzanie międzykulturowe. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Golka M. (1997). Oblicza wielokulturowości. W: M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński (red.), U progu wielokulturowości (s. 55–67). Warszawa: Oficyna Naukowa.
Gudykunst W.B., Kim Y.Y. (1997). Communication with Strangers: An Approach to Intercultural Communications. Nowy Jork: McGraw-Hill Education.
Gudykunst W.B., Kim Y.Y. (2002). Komunikowanie się z obcymi: spojrzenie na komunikację międzykulturową. W: J. Steward (red.), Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej (tłum. J. Doktór, s. 498–500). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Jaskuła S., Korporowicz L. (2013). Międzykulturowa kompetencja komunikacyjna jako transgresja. W: J. Nikitorowicz, A. Sadowski, M. Sobecki (red.), „Pogranicze: Studia Społeczne. Tom XXI. Kompetencje do komunikacji międzykulturowej” (s. 121–137).
Kalaga W. (red.) (2004). Dylematy wielokulturowości. Kraków: Universitas.
Kempny M., Kapciak A., Łodziński S. (red.) (1997). U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Korczyński M. (2017). Kompetencje międzykulturowe polskich emigrantów zarobkowych w Anglii. „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, 36(3): 151–175.
Korporowicz L. (1983). Kompetencja kulturowa jako problem badawczy. „Kultura i Społeczeństwo”, 27(1): 35–47.
Krzysztofek K., Szczepański M.S. (2002). Zrozumieć rozwój. Od społeczeństw tradycyjnych do informacyjnych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Magala S. (2005). Cross-Cultural Competence. New York: Routledge.
Magala S. (2011). Kompetencje międzykulturowe. Warszawa: Wolters Kluwer.
Matsumoto D., Juang L. (2007). Psychologia międzykulturowa. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Męczkowska A. (2003). Kompetencja. W: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku (t. II). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Mikułowski Pomorski J. (2007). Jak narody porozumiewają się ze sobą w komunikacji międzykulturowej i komunikowaniu medialnym. Kraków: Universitas.
Młynarczuk-Sokołowska A., Potoniec K., Szostak-Król K. (red.) (2011). Przygody Innego. Bajki w edukacji międzykulturowej. Białystok: Fundacja Edukacji i Twórczości, Fundacja Uniwersytetu w Białymstoku.
Młynarczuk-Sokołowska A., Szostak-Król K. (2016). Zrozumieć Innego. Międzykulturowa kompetencja komunikacyjna w procesie uczenia się języka polskiego jako obcego. Białystok: Fundacja DIALOG.
Nikitorowicz J. (2005). Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Nikitorowicz J. (2009). Edukacja regionalna i międzykulturowa. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Nikitorowicz J. (2016). Potrzeba rewitalizacji w przestrzeni życia społecznego znaczenia heterologii i kosmopolityzmu. W: T. Sosnowski, W. Danilewicz, M. Sobecki (red.), Pedagog jako animator w przestrzeni życia społecznego (s. 11–23). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
Nikitorowicz J. (2017). Etnopedagogika w kontekście wielokulturowości i ustawicznie kształtującej się tożsamości. Kraków: Impuls.
Paleczny T. (2007). Interpersonalne stosunki międzykulturowe. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Raciborski J. (2011). Obywatelstwo w perspektywie socjologicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Róg T. (2016). Glottodydaktyczne obszary badań nad kompetencją interkulturową. „Neofilolog”, 47(2): 133–152.
Sadowski A. (1999). Sterowanie wielokulturowością. Dotychczasowe doświadczenia i kierunki przemian (na przykładzie województwa białostockiego). W: J. Nikitorowicz,
M. Sobecki (red.), Edukacja międzykulturowa w wymiarze instytucjonalnym (s. 30–39). Białystok: Trans Humana.
Szerląg A. (2001). Ku wielokulturowości: aksjologiczny sens wychowania w rodzinie na litewskim pograniczu kulturowym. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Sztompka P. (2010). Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak.
Winiecka K. (2016). Strategia – Migracja – Adaptacja. Rodziny młodych migrantów polskich w Londynie po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej. Gdańsk: Wydawnictwo Naukowe Katedra.